Im Teilbereich „Digital erweiterte Projektlehre“ im Modellprojekt ModeLL-M („Mainzer Modelle für digitales Lehren und Lernen“) haben wir im Historischen Seminar mit Projektlehre als innovativem Lehrformat experimentiert. Diese Projektlehre verstehen wir als Bereicherung des traditionellen und weiterhin sinnvollen Lehrangebots aus Seminaren, Übungen und Vorlesungen. Unser Ziel war, solche Lehrprojekte, die bisher meist außercurricular durchgeführt worden waren, für die curriculare Lehre alltagstauglich zu machen, um sie dann – basierend auf unseren Erfahrungen – in die für 2027 geplanten neuen Masterstudiengänge integrieren zu können. In unseren Projektlehrveranstaltungen erarbeiteten Studierende kollaborativ digitale Produkte für eine breitere, auch außeruniversitäre Öffentlichkeit, die dann – eine entsprechende Qualität vorausgesetzt – publiziert wurden. 

So reagierten wir auf die veränderten Bedingungen des Umgangs mit Geschichte und der geschichtskulturellen Produktion, also des gesellschaftlichen „doing history“, die längst den Alltag unserer Studierenden prägen. Zugleich bietet die Projektlehre die Chance, Fähigkeiten weiterzuentwickeln, die in klassischen Seminararbeiten kaum gefordert werden und die mit Blick auf gesellschaftliche Herausforderungen an Bedeutung gewinnen: eine erhöhte Kompetenz im Bereich der normativen Reflexion des eigenen Tuns, die Fähigkeit zu arbeitsteiligem, kollaborativem Arbeiten, eine dank eigener Produktion höhere Medienkompetenz und im Ganzen eine starke metakognitive Reflexionskompetenz mit Blick auf das eigene geschichtswissenschaftliche Arbeiten.

Unter digital erweiterter Projektlehre verstehen wir projektförmig durchgeführte Lehrveranstaltungen, in denen Studierende kollaborativ ein digitales Produkt erarbeiten, das zumeist für eine breitere und außeruniversitäre Öffentlichkeit bestimmt ist: Podcasts, virtuelle Ausstellungen oder Instagram-Stories. Digital sind also nicht die Lehrveranstaltungen, sondern die Produkte, die erarbeitet werden. Dahinter steht die Überlegung, dass die Auseinandersetzung mit Geschichte nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern auch in Schule und Hochschule in immer größerem Maße über digitale Medien stattfindet. Selbst Studierende der Geschichtswissenschaft „konsumieren“ Geschichte nicht zuletzt auf diesem Weg, und sie sollten deshalb über die Mechanismen und Gesetze dieser medialen Vermittlungsformen Bescheid wissen. Dieses Wissen erwerben sie produktiv, indem sie solche medialen Formate auch selbst produzieren.

Zu den Herausforderungen dieser Arbeit gehört es, zwischen einer einerseits fachwissenschaftlich adäquaten und andererseits adressatengerechten Aufbereitung historischer Inhalte für eine größere Öffentlichkeit zu vermitteln. Mediale Produkte für eine auch außeruniversitäre Öffentlichkeit erfordern eine starke didaktische Reduktion. Gleichzeitig entstehen die Produkte im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen und sollen die Studierenden in forschendes Lernen einführen. Zudem werden die Produkte als Werke aus der Universität heraus veröffentlicht und fordern damit eine Art Vertrauenszuschreibung in die wissenschaftliche Seriosität des Werks ein, die freilich stets neu zu erarbeiten ist. Beides verlangt, dass die Produkte fachwissenschaftlich fundiert sein müssen. Nach unserer Überzeugung ist das kein Widerspruch, die Umsetzung ist jedoch nicht immer leicht: Erst die tiefe fachliche Durchdringung erlaubt eine – je nach Medium gegebenenfalls radikale – Reduktion.

Diese Überlegungen haben wir in ganz unterschiedlichen Formaten mit sehr verschiedenen angestrebten medialen Projektprodukten umgesetzt. Dabei galt es auch herauszufinden, mit welchen Formaten sich längerfristig produktiv arbeiten lässt und welche zudem möglichst vielfältige Lernwege eröffnen.

Um nur einige Beispiele zu nennen:

1. In einer ganzen Reihe von Lehrprojekten sind historische Podcasts entstanden, die es erlauben, Zuhörer:innen mit auf eine Reise zu nehmen, auf der historische Herausforderungen mit-denkend erarbeitet werden können. Die Podcasts finden sich auf unter Clio auf die Ohren auf der Seite Podcasts der UB Mainz. Diese Reihe wird auch jetzt noch weiterentwickelt.
2. Ebenso haben wir mehrere virtuelle Ausstellungen produziert. Diese Ausstellungen haben den Vorteil, dass man dort sowohl argumentativ als auch visuell arbeiten und Quellen zur eigenen Erarbeitung einbinden kann. Diese Ausstellungen finden sich auf der Seite Virtuelle Ausstellungen der UB Mainz.
3. Und ebenso wiederholt haben wir historische Herausforderungen mit Studierenden in Instagram-Beiträge und Stories übersetzt; die Beiträge finden sich auf dem Account clio_2punkt0. Die Beiträge zum vormodernen Umgang mit der Ressource Wasser beispielsweise wurden in dieses Highlight gepackt: https://www.instagram.com/stories/highlights/18042902660279167/.

Eine Liste der Lehrveranstaltungen und eine Übersicht der dort erstellten Produkte haben wir am Ende angefügt.

Die Rolle der Lehrenden verändert sich stark. In einer klassischen Lehrveranstaltung ist es Aufgabe der Lehrenden, einen kompletten Semesterverlauf mit Blick auf die angestrebten Lernziele durchzustrukturieren. Sie sind somit eine Art Führungskraft in einem Lernprozess. In der projektförmigen Lehre delegieren sie sehr viel mehr Verantwortung auf die Studierendenseite. Dazu müssen sie eine verantwortungsbewusste Abwägung zwischen Moderation und Führung sowie zwischen Abgabe von Kontrolle und Bereitstellung von Erfahrung und Expertise treffen; sie müssen erkennen, wo es ihr Eingreifen erfordert und wie sie das richtige Maß an „Zumutung“ finden bzw. wo Überforderung beginnt.

Gleichzeitig heißt das, dass viele Aspekte einer guten Lehrplanung einer gewissen Unberechenbarkeit unterliegen:

1. Die Relation zwischen der fachwissenschaftlichen Arbeit am Thema und der Durchführung aller für das mediale Produkt notwendigen Arbeitsschritte muss austariert werden. Dabei geht es nicht nur um die Anteile an den Semesterwochen (wie viele Wochen fachwissenschaftliche Arbeit, wie viele Wochen Auseinandersetzung mit dem Medium mit Fragen der Produktion, der Distribution usw.). Es geht auch um die Platzierung bestimmter Schritte in eine sinnvolle Abfolge innerhalb des Semesters. Und: Es gilt, bestimmte fachwissenschaftsspezifische Fähigkeiten, wie etwa ein sehr domänenspezifisches Denken, Lesen und Schreiben, explizit zu thematisieren und auf die Gattungserwartungen des zu produzierenden Mediums hin weiterzuentwickeln.
2. Zu den nicht abstrakt lösbaren Herausforderungen gehört unter anderem die Verteilung von Verantwortung: Nicht nur delegieren Lehrende notwendigerweise weit mehr Verantwortung an die Studierenden als üblich; die Studierenden übernehmen diese Verantwortung typischerweise auch in Teams, das heißt kollaborativ, was bis zu diesem Punkt in der Regel im Studium nicht erlernt worden ist. Im Ergebnis werden nicht immer alle Aufgaben in jeder Kleingruppe zu Ende gedacht, aufeinander abgestimmt oder vollständig umgesetzt. Es gelingt Studierenden auch nicht immer, untereinander zu klären, wer für welche Herausforderung genau die Verantwortung übernimmt. Ihnen diese Lernerfahrungen abzunehmen, indem die Lehrenden hier stärker steuern, wäre aber kontraproduktiv; es gilt vielmehr, ihnen diese Lehrerfahrung zuzumuten und sie immer wieder mit Nachfragen und Hinweisen zu unterstützen.
3. Die ohnehin hochschuldidaktisch eingeübte Perspektive auf die Vielfalt bzw. Heterogenität der Studierenden vervielfacht sich. Rein fachlich ist das vertraut: Studierende mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Herkünften und Biografien reagieren unterschiedlich auf fachliche Herausforderungen. In der Projektarbeit kommt die Vielfalt der Erfahrungen in medialer Arbeit, in professioneller Produktion und Distribution und mehr hinzu. Aufgrund fehlender Kenntnisse über die beteiligten Studierenden im Vorfeld der Lehrveranstaltung erfordert dies zwingend eine stärkere Flexibilität der Lehrenden.
4. In der Regel sind die Projekte nicht in 14 Semesterwochen abgeschlossen und die Arbeit dauert über das Vorlesungsende hinaus an.
5. Projektlehrveranstaltungen sollten eine gewisse Größe haben, das heißt, sie es sollten mindestens sechs und höchstens 25 Studierenden an ihnen teilnehmen.
6. Das digitale Produkt sollte so konzipiert werden, dass die einzelnen Gruppen recht abgeschlossene, von den anderen unabhängige Themen bearbeiten, die in das thematische Gesamtkonzept eingebunden sind, aber keine detaillierten inhaltlichen Abstimmungen untereinander erfordern (wie beispielsweise bei einzelnen Kapiteln eines gemeinsamen Beitrags für eine Website).

Mit Blick auf diese Herausforderungen, für die es keine Handbuchlösungen gibt, hat sich die enge Rücksprache der Community of Practice, also hier der Projektleitung (Jan Kusber, Meike Hensel-Grobe), der Projektmitarbeitenden (Bettina Braun, Andreas Frings, Andreas Linsenmann/ab April 2023 Heidrun Ochs), der wissenschaftlichen Hilfskräfte und (im weiten Sinne) auch des selbst gegründeten Beirats (Matthias Schnettger, Andreas Goltz, Lena Minkus) als zugleich notwendig und produktiv erwiesen. Diese Rücksprache bestand aus einem monatlichen Austausch innerhalb der engeren CoP, einem Treffen pro Semester mit Beirat, zwei Retreats während der Projektlaufzeit mit externer Expertise und Semestervorträgen für das Historische Seminar im Ganzen. Vor allem in den monatlichen Jours Fixes konnten Unsicherheiten und offene Fragen im engeren Expert:innenkreis besprochen und geklärt werden; die Treffen mit dem Beirat halfen entscheidend, wesentliche Fragen zu lösen, wie etwa die nach den Grundlagen einer prüfungsrechtskonformen Bewertung von Projektarbeit.

Die Einbindung externer Expertise war und ist für den Projekterfolg in fast allen Fällen wesentlich. Das gilt in erster Linie für inneruniversitäre Projektpartner. Das Zentrum für audiovisuelle Produktion stellt nicht nur Studios für Audioaufnahmen zur Verfügung, sondern unterstützt uns bei der Aufnahme auch personell. Diese professionelle Arbeit können wir aus eigener Kraft nicht leisten; und natürlich verfügen wir zudem nicht über das einschlägige Equipment. Die Universitätsbibliothek bietet mit dem Portal Remix eine multimediale Plattform, auf der wir sowohl unsere virtuellen Ausstellungen als auch unsere Podcastreihe Clio auf die Ohren ausspielen können. Die Universitätsbibliothek hat zudem die virtuellen Ausstellungen in der Erarbeitungsphase mit ihrer Expertise hinsichtlich der Gestaltung begleitet und technisch umgesetzt.

Für unsere Projekte hat es sich aber ebenfalls als notwendig erwiesen, in der Regel nicht nur mit dem Produkt, sondern auch selbst die Campusgrenzen zu überschreiten. Viele Projekte fanden mit außeruniversitären Projektpartnern statt. Dabei ging es zunächst im Sinne des forschenden Lernens um die Beschaffung des Quellenmaterials, das vielfach nicht bereits publiziert vorliegt. Hier waren vor allem das Stadtarchiv Mainz, aber auch weitere Archive im Umland wichtige Anlaufstellen. Im Laufe des Produktionsprozesses wurde außerdem mit anderen Akteuren kooperiert wie dem LEIZA, dem Leibniz-Institut für Europäische Geschichte, der Akademie der Wissenschaften und der Literatur, Mainz, oder dem Landesforst Rheinland-Pfalz. Diese Kooperationen schärfen den Blick dafür, dass auch universitäres Forschen auf solches Zusammenarbeiten angewiesen ist – und der motivierende Faktor ist enorm.

Die Wirkungen auf Studierende, die wir aus vielen Reflexionsberichten und zahllosen Gesprächen und Rückmeldungen herauslesen und die wir auch ganz konkret beobachten können, sind vielfältig:

• Studierende denken viel stärker als erwartet von den erlernten Logiken einer Seminararbeit her. Das belegt einerseits, wie stark unser grundständiges Studium wirkt, das heißt, wie sehr es das domänenspezifische Denken ausbildet. Andererseits zeigt es, welche Ebenen wir in diesem Lernprozess nicht ansprechen. Die Umstellung auf unkonventionellere Produkte erfordert daher eine explizite Thematisierung und Reflexion im Seminar. Erfreulicher Nebeneffekt auf einer metakognitiven Ebene: Die Studierenden reflektieren intensiv ihr „antrainiertes“, sehr fachimmanentes Denken und Arbeiten.
• Die Studierenden setzen sich mit den empirisch-analytischen und normativen Implikationen einer wissenschaftsgestützten Kommunikation in eine breitere Öffentlichkeit auseinander. Die Studierenden lernen ein anderes Sprechen, ein anderes Texten und eine andere Vorsicht und Reflexion über das eigene Tun. Und mit Blick auf das kollaborative Arbeiten erfahren sie Projektlehrveranstaltungen (viel stärker als „normale“ Lehrveranstaltungen) als Vorbereitung auf den Berufsalltag.
• Die Motivationspotentiale dieses projektförmigen, produktorientierten Arbeitens sind hoch: Die Studierenden erfahren die entstehenden Produkte viel stärker als „Eigenes“. „Marxistisch“ gesprochen: die Entfremdung zwischen Produzent und Produkt schrumpft. Das zeigt sich auch daran, dass Studierende oft spürbar mehr Zeit und Energie in die gemeinsame Produktion stecken.

Die vier Jahre digital erweiterte Projektlehre haben uns enorm vorangebracht. Und man kann guten Gewissens sagen: Ohne die finanzielle Förderung durch die Stiftung Innovation in der Hochschullehre im Rahmen des Mainzer Modell-M hätten wir die Ressourcen nicht aufbringen können, um diese Erprobungen zu stemmen. Wir haben auf diesem vierjährigen Weg durch ganz unterschiedliche Lehr- und Medienformate in den verschiedenen Epochen völlig neue Einblicke in das studentische Denken gewinnen können; und wir wissen aus den studentischen Rückmeldungen, dass die Studierenden selbst neue Ebenen fachlichen Denkens erschließen konnten und auch darum wissen. Zu diesen Erfahrungen gehört unter anderem das Erleben eines anderen, intensiveren Miteinanders im ganz klassischen Humboldt’schen Anspruch an ein gemeinsames Forschen und Lernen. Die neuen M.A.-Studiengänge, die voraussichtlich 2027 starten werden, werden hiervon massiv profitieren.